В последнее время все больший интерес вызывает проблемное поле, которое можно было бы обозначить одним словом «экстремальность». Читая эти слова, каждый педагог понимает  – это о нем. Все мы сегодня внутри системы, которая находится в глубоком кризисе. И уже понятно, что этот кризис российского образования затяжной. Учитывая его глобальность, можно смело сказать, что кризис многомерен и носит системный характер. Ухудшение качества общего и профессионального обучения столь заметны, что возникает необходимость определения минимума образованности, без которого просто невозможно жить в цивилизованном обществе. Появились ЕГЭ и новые стандарты. Но они ситуацию не изменят. И это очевидно сегодня для всего педагогического сообщества.  

Работать педагогом становится все труднее. Другими стали дети, другим стал социум. Происходит резкая смена образа жизни и социального поведения и отторжение традиционных нравственных и мировоззренческих представлений, привычные модели поведения оказываются неэффективными.

Данные выводы очевидны сегодня для всего педагогического сообщества.  Более того, для деятельности отдельного педагога эта ситуация становится катастрофической. Вопрос о том, чему и зачем учить, на каких примерах воспи-тывать становится все более риторическим на фоне стремительного роста тотальной девиантности социума, фактической аномии хронического характера, устойчивой де-аксиологизации на уровне общественного и индивидуального сознания. Ценности превращаются в пустые слова. Реальность становится неуловимой. В этом отношении умение быть собой приравнивается к подвигу, а апелляция к традиционным ценностям и идеалам зачастую рассматривается как насмешка над действительностью.

На фоне данных реалий и формируется профессионально-педагогическое сознание студентов педагогических колледжей и вузов. В результате многие педагоги, и особенно молодое поколение, находится в состоянии экзистенци-альной фрустрации, то есть духовной пустоты, связанной с потерей кардинальных смысложизненных ценностей.

Поиски ответов на глобальные вопросы о профессиональном целеполагании начинаются в области философии.

О том, что человеческое бытие нельзя рассматривать только в рамках его социального измерения, говорил еще Ф. Ницше: «Душа испытывает голод по тому содержанию, что должен был дать ей мир, и не может насытить этот голод, потому что воспринимаемый ею мир не дает ей полного насыщения». Повсюду в мировой культуре, во всей истории человечества Ф. Ницше искал элементы того, что помогло бы ему преодолеть это невыносимое внутреннее страдание, которое он испытывал от общения с миром, от преобладания чувств неудовольствия над чувствами удовольствия. Причину он видел в душевном голоде. По мнению философа, человек должен найти или произвести в себе нечто, что бы возвысило его над реальным существованием.

Полностью соглашаясь с позицией Ницше, я задаю себе следующий вопрос: как это сделать в 21 веке? как добиться того, чтобы образование давало смыслы?

Известно, что в числе критериев здоровья любого общества принципиально важным является возможность удовлетворения двух типов потребностей членов обществ: витальных (условия жизни) и идеальных (смысл жизни). При этом вторая группа потребностей представляется более важной.

Общество (через систему образования) должно обеспечить своим гражданам достойную смысловую нагрузку – некий «пантеон идеалов», на основе которых и должна организовываться любая социальная практика. Но сложившаяся ситуация в области обеспечения нравственного здоровья нашей нации сегодня определяется как кризис идеального. Фактически речь идет об аномии (Э. Дюркгейм) хронического характера, т.е. полной утрете ценностей на уровне общественного и индивидуального сознания.

В результате мы наблюдаем стремительный рост тотальной девиантности социума. Более того, значительная часть девиаций получает моральную поддержку со стороны общества, общественного сознания, СМИ, которые героизируют, эстетизируют многие формы девиантного поведения. Само понятие девиации сегодня утратило свое прежнее значение, поскольку у всех существующих форм поведения и способов социального действия оказывается равное право на существование, а нормы как таковые исчезают. Реформирование российского образования сопровождается достаточно широкой криминализацией: централизация власти, правовой беспредел, коррупция и взяточничество.

Размышляя о смысле современного педагогического бытия в современном социуме, стоит вспомнить В. Франкла, который отмечал, что смысл нельзя выдумать, а можно только найти. Смысл также нельзя дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща ... Смысл должен быть найден, но не может быть создан».

Чтобы знать, чему и зачем учить, учитель должен сначала ответить на вопрос: «что хорошо, а что плохо?», «каким должен, а каким не должен быть человек?»  Другими словами – выйти в область экзистенции, используя такие ключевые понятия как: бытие, смысл жизни, цель жизни, свобода, ответственность, решение и выбор, жизненная позиция, представление о человеке и др.
А это иные концептуальные подходы к осмыслению педагогических процессов.

И хотя сегодня они не реализованы в массовой школе, их нельзя назвать новыми, поскольку еще В. Франкл писал, что «образование должно давать человеку средства для обнаружения смыслов. Вместо этого, однако, образование часто вносит свою лепту в экзистенциальный вакуум» .

Имеют ли данные размышления какое-либо отношение к моей педагогической практике? Безусловно, имеют. Поскольку я хочу понять, в каком направлении должна развиваться современная воспитательная система, то, как минимум, надо выйти ЗА пределы этой системы. А это возможно в том случае, если посмотреть на систему образования не локально, а глобально, и простроить здание образования на основе новых знаний, иных принципов и технологий.

В связи с этим встает главный вопрос педагогики и образования о целеполагании – зачем обучается, образовывается, воспитывается человек любого возраста и пола? Известный всем ответ на него связан с приобретением знаний, необходимых для профессии, – устарел, как и эта «вчерашнего дня» педагогика и модель (знания, умения, навыки), оправданная для своего времени и пришедшая в острое противоречие с современной жизнью, сдерживающие развитие личности и общества.

Ученые констатируют, что пока лишь немногие учителя и вузовские преподаватели адекватно рефлексируют себя как педагоги-профессионалы в контексте социокультурных трансформаций тотального роста девиантности. При этом необходимо принять во внимание быстро стареющий кадровый состав системы образования («деды учат внуков», по определению С.П. Капицы).  
Теперь остается только добавить, что ныне живущее старшее поколение не имело гуманного опыта отношения к себе, не знало свободы в жизни и образовании, и, став учителями школ, преподавателями вузов, продолжают реализовывать когнитивно-ориентированную модель («зуновскую»), соответствующую индустриальной цивилизации и культуре.

Я понимаю, что надо выйти за рамки этих факторов, что нужна экзистенциальная педагогика. Другими словами – надо выйти в область экзистенции.

Ключевым педагогическим аспектом экзистенции является феномен уникальности человека и то, что стремление к отличию – движущая сила развития человека.  Базовая идея экзистенциалистов: быть – значит отличаться.

Дело в том, что в природе человека заложены уникальные экзистенциальные потребности. Об этом писал еще Э. Фромм. Они не имеют ничего общего с социальными и агрессивными инстинктами.

Он выделил пять основных экзистенциальных потребностей человека.

1. Потребность в установлении связей. Чтобы преодолеть ощущение изоляции от природы и отчужденности, всем людям необходимо о ком-то заботиться, принимать в ком-то участие и нести ответственность за кого-то. Идеальный путь связи с миром осуществляется благодаря «продуктивной любви», помогающей людям трудиться вместе и в то же время сохранять свою индивидуальность. Если потребность в установлении связей не удовлетворена, люди становятся нарцисстичными: они отстаивают только свои эгоистические интересы и не способны до¬веряться другим.

2. Потребность в преодолении. Все люди нуждаются в преодолении своей пассивной животной природы, чтобы стать активными и творческими созидателями своей жизни. Оптимальное разрешение этой потребности заключается в созидании. Дело созидания (идеи, искусство, материальные ценности или воспитание детей) позволяет людям подняться над случайностью и пассивностью их существования и тем самым достичь чувства свободы и собственной значимости. Невозможность удовлетворения этой жизненно важной потребности является причиной деструктивности.

3. Потребность в корнях. Люди нуждаются в том, чтобы ощущать себя неотъемлемой частью мира. Согласно Фромму, эта потребность возникает с самого появления на свет, когда разрываются биологические связи с матерью. На протяжение всей своей жизни люди испытывают потребность в корнях, основах, в чувстве стабильности и прочности, сходном с ощущением безопасности, которое в детстве давала связь с матерью. Наоборот, те, кто сохраняют симбиотические связи со своими родителями, домом или сообществом как способ удовлетворения своей потребности в корнях, не способны ощущать свою личностную целостность и свободу.

4. Потребность в идентичности. Фромм считал, что все люди испытывают внутреннюю потребность тождества с самими собой; идентичности, благодаря которой они чувствуют свою непохожесть на других и осознают, кто и что они на самом деле. Короче говоря, каждый человек должен быть способным сказать: это я. Индивидуумы с ясным и отчетливым осознанием своей индивидуальности воспринимают себя как хозяев своей жизни, а не как людей, постоянно следующих чьим-то указаниям. Копирование чьего-либо поведения, доходящее даже до степени слепой конформности, не дает возможности человеку достичь подлинного чувства идентичности.

5. Потребность в системе взглядов и преданности. Наконец, согласно Фромму, людям необходима стабильная и постоянная опора для объяснения сложности мира. Эта система ориентации представляет собой совокупность убеждений, позволяющих людям воспринимать и постигать реальность, без чего они постоянно оказывались бы в тупике и были неспособны действовать целеустремленно. Фромм особо подчеркивал значение формирования объективного и рационального взгляда на природу и общество. Он утверждал, что рациональный подход абсолютно необходим для сохранения здоровья, в том числе и психического.

Люди нуждаются также и в объекте преданности, в посвящении себя чему-то или кому-то (высшей цели или Богу), в чем заключался бы для них смысл жизни. Такое посвящение даёт возможность для преодоления изолированного существования и наделяет жизнь смыслом.

Идеи экзистенциализма нашли широкое отражение в работах Д. Дьюи, Р. Штайнера, М. Монтессори и других известных педагогов. Особо необходимо выделить исследования Л. Колберга, который считал, что формирование у детей справедливости как экзистенциального свойства означает формирование их нравственности в целом. При этом им был разработан метод дилемм, который по сути был направлен на формирование нравственного выбора.

Особый интерес для меня как педагога представили работы О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк и их учеников. В своей работе «Основы педагогики индивидуальности» они впервые акцентировали внимание на развитие индивидуальности учащихся, рассматривая это в качестве важнейшей педагогической цели. Именно они среди семи сущностных сфер человека, которые развиваются под влиянием педагогического воздействия, выделили экзистенциальную сферу.

Их исследования показали, что наиболее интенсивно экзистенциальное развитие происходит у человека именно в кризисные моменты жизни - то есть, тогда, когда он вынужден решать проблемы своего выживания (физического и психологического), когда он заходит в тупик и вынужден искать из него выход, «инвентаризируя» свое внутреннее пространство. Чем больше человек «изрыт» изнутри, тем больше у него личностного объема, тем больше возможности увидеть себя, соотнести себя с миром и найти свою миссию в нем.

Собственно говоря, любой скачок в развитии ребенка, смена ведущей деятельности, переход его на новую ступень социального, интеллектуального и физического развития можно использовать для «углубления» его личности, развития его экзистенциальной сферы. Все новообразования, происходящие с человеком в сенситивные периоды, - это сигналы о его росте, его потенциале, его новых ресурсах. Чаще всего ребенок пугается нового, так как, по версии С. Кьеркегора, основная причина человеческого страха - в «опасности человека утратить самого себя», потерять уже сформированную (до этого) цельность. В эти моменты очень важно помочь ребенку не только осмыслить то новое, что приходит к нему вместе с возрастом и опытом, но и определить, как оно вписывается в проект его собственной жизни.

Ребенок, переходя со ступени на ступень своего развития, («кризис трех лет», «переходный возраст» и т.д.) испытывает на прочность не только чужие (чаще всего родительские) основы, но и свои, отбрасывая то, что не прошло проверку кризисом и отбирая то, что выдержит его постройку.

Таким образом, экзистенциальное развитие - это процесс обретения человеком своей самости, процесс само-строительства себя.  

Игнорирование взрослыми экзистенциальных запросов ребенка может тормозить его развитие в целом. Экзистенциальные потребности ребенка должны удовлетворяться наравне с потребностями физиологическими и психологическими. Если этого не происходит, можно говорить об экзистенциальной депривации (И. Хоменко, 2005), которая приведет к ослаблению его жизнестойкости (С. Мадди), снижению самооценки и в конечном итоге помешает самореализации.

Но если вернуться к проблемам учителя – то перед ним основная дилемма: Нужна ли ему экзистенциальная педагогика? Он – «за» или «против»?
Прежде, чем дать самой себе ответ, я провела SWOT-АНАЛИЗ необходимости погружения в экзистенциональную педагогику. Он выглядит примерно так:

Сильные стороны:
• личный профессионализм, высокая квалификация;
• уход от шаблона, традиций;
• возможность самоутверждения;
• повышение жизнестойкости;
• условие личностно ориентированного образования.

Слабые стороны:
• слабая разработанность экзистенциальной педагогики;
• похоже, что это педагогика избранных, она привлекательна для утонченной интеллигентной личности;
• отрицание воспитания в коллективе;
• предлагает обучение не по предметам, а по проблемам», главная из которых – проблема человеческого существования;
• преобладание в коллективе традиционных устаревших подходов к образовательному процессу;
• допустимость этических нарушений;
• низкая мотивация студентов к учебному процессу.

Возможности:
• ценностное переосмысление образования, пересмотр целей и оснований, походов в воспитании и обучении;
• в результатах такого образовательного процесса  заинтересованы многие родители студентов, родители будущих их учеников.

Угрозы (риски):
• снижение престижа профессии (низка оплата труда у многих является решающим фактором);
• снижение среднего возраста преподавателей колледжа;
• относительно низкий культурный уровень социума, где доминирует потребительская психология.

Анализ данных рассуждений привел меня к стойкому убеждению в острой необходимости экзистенциальной педагогики не только в профессионально-педагогическом образовании, но и в образовании в самом широком смысле.

Философия  экзистенциализма позволяет определить семь фундаментальных экзистенциальных ценностей образования: свобода и ответственность, совесть, любовь, общение, уникальность и творчество. Каждая из ценностей несет глубокий смысл, усиливает образование в сущностном содержании. Как же эти ценности реализуются в современном образовании?

Перенося эти размышления  на собственную педагогическую практику, я понимаю, что работая со студентами – будущими учителями, обязательно стоит задавать вопросы и находить на них честные ответы:
• как научить растущего человека ценить жизнь и благоговейно к ней относиться?
• как рано нужно и можно сказать ребенку о смерти?
• что такое свобода и как научиться в ней жить?
• что есть страх и надо ли бояться? чего и кого бояться?
• что такое совесть? когда и как человек становится совестливым, стыдящимся?
• И, наконец, вопрос вопросов: что такое любовь?

Честные ответы на эти вопросы найти не просто. Интерес представляет анализ студенческих творческих работ - эссе, размышлений, сочинений: «Для меня свобода – это…»,  «Что такое совесть?» «За что ты несешь ответственность в своей жизни?», «Ты – уникальный человек? В чем проявляется твоя уникальность?».

Вопросы ставили студентов в тупик. Они откровенно говорили о том, что в обычной жизни об этом не задумываются. Оказалось, что ответы найти не так просто. Студентам было трудно. И это их очень удивляло. «Кажется, что это с детства всем знакомые понятия. А когда задумываешься чуть глубже….»

Далее, мне было интересно выявить, как на экзистенциальные вопросы отвечают сами учителя:
Что значит для меня свобода?
Чувствую я себя свободным?
В чем проявляется моя свобода?

Проведенный мною опрос педагогов показал, что в большинстве и они затрудняются в определении понятий, в частности, свободы, не всегда готовы к размышлениям и рефлексии. В повседневной практике, отмечают учителя, они не всегда задумываются о сущности свободы, ответственности или любви. Не задумываются, какими реальными и конкретными действиями можно и нужно воспитывать свободного человека, для чего необходима свобода в жизни человека вообще. В основном педагоги имеют лишь житейские представления о сути свободы, совести, любви или уникальности, или других феноменах человеческого существования. И, я полагаю,  в этом скрывается глубокая экзистенциальная проблема современного образования:  как я могу воспитывать свободного человека, если сам внутренне не свободен?

Трудный вопрос, неоднозначный ответ для тех, кто, проявляя себя в сложнейших условиях, лишь подтверждает действие важного закона: существовать не благодаря, а вопреки, подчиняясь силе противодействия.

Но анализ педагогической теории и практики показывает, что в большинстве своем для учительства «точка невозврата пройдена», идет процесс моральной деградации. И одним из признаков моральной деградации является враждебное отношение к правде и жизнь во лжи. Такой ложью может быть как отрицание и непризнание фактов, так и свое желание представить мечту в качестве действительности. И вот учителя молчат о детской проституции и алкоголизме, о росте беспризорности, о социальном паразитизме и национальном экстремизме среди детей. Почему молчат? Потому что ими движет страх, потому что сами давно утратили чувство правды и совести. А когда исчезает чувство реальности, невозможно принятие моральных решений, поскольку человеком управляет не правда, а иллюзия.

« Мы живем, под собою не чуя страны…» В этих словах О. Мандельштам и сегодня передана суть социальной болезни, уничтожающей наше общество. Но я убеждена, что истинные интеллигенты в самые сложные времена всегда возвращали своим современникам ощущение внутренней опоры – духовной родины.  Кто, если не учитель должен сегодня выполнить эту миссию?

Итак, я вновь и вновь задаю себе вопрос: готов ли современный российский педагог (сегодняшний мой студент – завтрашний учитель) к этому? Опять трудный вопрос. Опять непростой ответ. И хотя я понимаю, что процесс размышления педагога о феноменах своего существования и ценностях образовательной практики не менее важен, нежели результат, хочется понять, почему так трудно найти ответ.

Может быть потому, что кризисное переживание всегда включает в себя стресс и неопределенность, порождает напряженность и тревогу? к тому же кризис смысла — наиболее опасный, ибо человек как духовное существо, жив исключительно смыслом, то есть тем, что составляет мета-основу его существования.

Если оценивать данную ситуацию кризиса идеального не предвзято, то прихожу к выводу, что невозможно сохранить пусть даже частичную целостность профессионально-педагогического сознания. А это состояние психологии двойной морали, длительной профессиональной неудовлетворенности крайне напряженное, значит мощный внутренний конфликт неизбежен. И дело не в том, как обойти и не заметить этот конфликт, а в том, как его преодолеть. И я ищу способы выхода из этого конфликта.

Объективных причин много: наше общество поставило учительство  в ситуацию жизненных трудностей, то есть неблагоприятных событий, превышающих наш обычный адаптационный потенциал. Это очень болезненно для учителей, поскольку наши адаптационные ресурсы традиционно считаются сниженными за счет повышенной вероятности эмоционального выгорания.

Сегодня педагогу нужно актуализировать те способности и умения, применение которых не требовалось в прежних условиях.  Каждый ищет свои источники для обновления и пополнения своей личной силы. У кого-то это просто поездка на природу или поход на хоккейный матч. Кто-то называет этот ритуал снятием стресса, кто-то отвлечением внимания. Суть от этого не меняется: мы пытаемся подключиться и войти в резонанс с большей, чем мы сами системой. Так поступали люди с древних времён.  Ведь если у человека отсутствует периодическое обновление жизненной силы, то неизбежно его воля будет также слабеть. Воля к совершению сознательных поступков. Воля к жизни. Воля к победе над своей инертностью, страхом, ленью.

Представление о ресурсах, т.е. обо всем том, что человек использует, реагируя на требования социальной среды, имеют как научное, так и практическое значение. Научное в том смысле, что работа с ресурсами многое объясняет в поведении педагога, особенно в трудной жизненной ситуации. Практическое потому, что в этой работе с ресурсами можно и нужно учить тех, кому нужна помощь. И это в первую очередь – дети. Значит налицо педагогическая функция.

В современной социально-педагогической литературе это обозначается как проблема «совладающего поведения». Многие исследователи ищут ответы на вопрос, каким образом, какими способами человек справляется с ситуациями, трудными событиями в своей жизни, как он их разрешает? Чем объясняется предпочтение конкретным человеком определенного способа совладания с трудностями, какую стратегию совладающего поведения он выбирает и реализует?

В момент оценивания ситуации и выбора альтернатив поведения актуали-зируются ценности человека. Если выбор не может быть автоматическим (когда нет социального стандарта решения проблемы), или у человека недостаточно опыта для рационального выбора, именно система ценностей является той опорой, на основе которой формируются поступки человека. И в этом смысле ценности педагога можно рассматривать как один из его личных ресурсов. Этот ресурс непосредственно влияет на стратегии совладания с трудной жизненной ситуацией.  При наличии большого количества других личностных и средовых ресурсов, именно ценности могут «не позволить» педагогу их применить, и более того, определяют весь внутренний ресурс, который подвластен самому человеку, то есть то, что он может изменить и переосмыслить, то, что способствует поддержанию физического, психического и социального здоровья, установка, которая придает жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах.

Я прихожу к выводу, что современная педагогика должна утверждать тезис о том, что формирование человека как личности есть динамика овладения им врожденным потенциалом жизненной энергии. По сути, и профессиональное формирование личности (в период обучения профессии) эквивалентно онтогенезу личной силы.

Но этот процесс невозможен без последовательного и непрерывного совершенствования и развития системы ценностей педагога, т.е. аксиогенеза.

Моя профессиональная позиция заключается в том, что основным ресурсом личной силы является КУЛЬТУРА, как «среда, … питающая личность» (по Флоренскому). Только высокий культурный модус педагога позволяет ему быть конструктивным и реалистичным, является основой для адекватной ориентировки и участия в разрешении сложных жизненных ситуаций в его профессиональной деятельности. Культура личности выражается принципиальной направленностью субъекта на положительный смысл происходящего и принципиальную возможность положительного решения.

Культурный модус личности – это уровень взаимодействия с культурой, результат культурного выбора, совершаемого человеком, индивидуальный тип пребывания человека в культуре, способ соотношения с ней, разновидность преобладающих культурных интересов и пристрастий, сила или слабость культурных реакций (М. Князева). Уровень взаимодействия человека с культурой и определяет силу его личности, являясь своеобразной его мегаструктурой. Т.е., он создает своеобразный общий фон для внутренних психических процессов и их содержания. Он как бы предопределяет направление познавательных, эмоциональных, волевых процессов.

Культурный контекст личности педагога является тем внутренним пространством, на  фоне которого происходят все другие смысловые процессы:  анализ, планирование, целеполагание, принятие решения, уход от цинизма и конформизма, формируется человеческое достоинство, профессиональный долг и т.д. Тем самым, реальный смысл любого внутреннего процесса педагога определяется не только его собственной модальностью и содержанием, но и общечеловеческими ценностями, которые содержит КУЛЬТУРА.

Поэтому вопрос о том, что является причиной того, что одна и та же ситуация вызывает различные психологические последствия, почему для одних педагогов последствием является стресс, фрустрация, психическая травма, а для других - экстремальная ситуация служит точкой отсчета для позитивных профессиональных изменений, переоценки ценностей и личностного роста приводит меня к проблеме культурного модуса личности. А для современного учителя, которому не свойственно традиционное религиозное мышление, оптимизм, личностная зрелость и субъектность, которые сегодня дает только культура, являются выражением его духовности, а значит и профессионализма.

«Человеческое поведение – функция культуры. Изменяется культура, изменяется и поведение».   Другой вопрос, что будущие педагоги  недостаточно обеспечены культурообразующими знаниями. Это, бесспорно, ниша, где необходима сопряженность и интеграция педагогики и культуры.

Как важно, чтобы каждый педагог знал, что культура имеет свои законы, - писал Б.П. Юсов, - отличные от физических. «Что ближе ребенку – Луна или родная деревня? – задавался вопросом еще Дистервег. И отвечал – Луна. «От далекого к близкому. От красоты к пользе. От сложного к простому. От воображения к реальности. От мысли (образа) к материальной реализации: в рисунке, музыке, стихах; от будущего к настоящему – к его совершенствованию. Если широкий подход не позволяет решить проблему, надо взглянуть на вещи еще шире: не понижать уровень явления, не расчленять его до простейших элементов, до примитива. Достижения не только в искусстве, но и в науке, технике возникают через порыв, вдохновение, а не путем повторения и формирования рефлекса».  

Иными словами, я считаю, что надо научить будущего педагога смотреть на свою деятельность не с точки зрения конкретных и прагматических целей и задач, которые сформулированы в программах, методических пособиях и предметных стандартах, а с точки зрения культуры и культурной традиции и самостоятельно определить аксиологический ценностный модус предметного знания, которое он несет своим учащимся. Учитель должен сам осознать себя субъектом культурного творчества, только тогда, как ни банально это звучит, он может вернуть профессиональное уважение и выполнить свою культуросозидательную миссию в социуме.