После событий на Манежке "ЕР" предложила сократить школьную программу

Партия "Единая Россия" весьма болезненно отреагировала на события на Манежной площади и возле торгового центра "Европейский" в Москве. На вчерашнем заседании государственно-патриотического клуба партии были представлены две программы, направленные на коренное преобразование молодежной политики.

Одна из них рекомендует вдвое сократить школьную программу в старших классах, а другая – и вовсе "создать современную мифологию", пишет сегодня газета "Московский комсомолец".

Единороссы заявили о своей готовности спонсировать книги и фильмы, которые идеализируют Россию и российский народ. Председатель комитета Госдумы по культуре Григорий Ивлиев выразил уверенность, что финансовая поддержка со стороны государства позволит авторам создавать более искренние произведения о любви к Родине. "Мы подготовили закон о гарантиях творческой деятельности и внесем его в январе", – заявил культурный деятель.

Кроме того, педагоги и академики от "ЕР" подготовили проект нового образовательного стандарта для старших классов школы. По мнению автора проекта, гендиректора издательства "Просвещение" Александра Кондакова, в последнее время школа предоставляла детям лишь знания, а не воспитание, что и привело к "побоищу на Манежной площади".

Именно поэтому единороссы уверены, что главная цель старших классов – воспитание патриота. Согласно проекту, учебный день начиная с 9-го класса будет разделен на две половины: первая будет посвящена урокам, а вторая – "акциям, направленным на формирование личности гражданина". Предполагается и сокращение числа предметов до девяти. Обязательными станут лишь физкультура, основы безопасности жизнедеятельности, "гражданская зрелость" и "Россия в мире".

Чтобы дать школьникам возможность изучать несколько иностранных языков, партийцы предложили ввести "интегрированные курсы", например, объединить химию, физику и биологию в один предмет под названием "естествознание". Наконец, единороссы рассчитывают на инкубатор преподавателей: предлагается внедрить раннюю диагностику педагогически одаренных детей.

Напомним, в середине ноября 2010г. руководитель Федерального агентства по делам молодежи Василий Якеменко предложил премьер-министру РФ Владимиру Путину изменить структуру уроков физкультуры в школах. По словам главы Росмолодежи, новая программа должна состоять из трех пунктов: современных спортивных программ, культуры питания и мониторинга здоровья.

Ссылка; http://top.rbc.ru/society/16/12/2010/516024.shtml

*********************************

Обучение будет проходить на, недавно предложенных президентом, комиксах, а учителей переведут в категорию клоунов. Кому смех, а кому слезы.

Ну можно конечно сделать ещё проще, учить только "дворянское " население, а для остальных 3 класса церковно приходской школы.

Стыда не имеют! И ума. Как хорошо, что нашим украинским царям не до нас. Но нежная дружба Януковича и Путина(ну мы же все знаем кто царь) настораживает. Не хочу назад в СССР.

Назад в СССР не так страшно. А вот вперед к феодальному и рабовладельческому строю - это да.

Ну по идее все правильно. Гораздо проще управлять быдлом, которое кроме боевиков, пива и чипсов ничего не хочет. А для того чтобы "государство" не загнулось от отсутствия "мозгов" отобрать их на раннем этапе (ранее тестирование) и выращивание их в особых условиях (Наш прототип силиконовой долины). А остальные - физическая масса. Самое интересное что эта идея мне не раз встечалась у русских фантастов и теперь, когда она начинает переходить в реальность, становиться немного страшно...

Такая идея была не только у фантастов, Гитлер шел примерно по такому пути. Шел отбор истинных арийцев, а остальные были пушечным мясом.

Нет там система отбора была по "форме черепа" а у фантастов по степени работы головного мозга. Соответственно категория "А"- правители, "В"-руководители и т.д. Также каждая категория делиться на подтипы А1, А2 и т.д.

Платоновская модель идеального государства, еще дедушка Ленин и отец Сталин этим страдали.

Не программу обучения надо сокращать, а открывать кружки, секции на бесплатной основе, что бы наши дети были заняты по интересам. Вот об этом надо задуматься нашему правительству. У нас очень интересно получается школа должна сама зарабатывать себе деньги, за счёт дополнительного образования. К сожалению не каждый родитель может оплатить это самое дополнительное образование.

А вы думаете ребята взяли и дружно побежали в открытые кружки? У нас в городе есть Молодежный Центр и кружков и секций там хватает. но почему-то в кружках "знакомые все лица" если человек имеет активную жизненную позицию то он везде, а остальных необходимо привести, да еще не раз. Желательно что бы в этом участвовали родители. А когда им этим заняться?

Если сделать эти кружки или дополнительные занятия при учебном заведении. Почему не пойдут? Пойдут. Только они должны быть разнопрофильными. И оплата педагогу не должна быть по количеству занимающихся. Я конечно понимаю, что плохо приводить в пример что было раньше. Но раньше ходили. если сделать благоприятную обстановку, пойдут. Я согласна, что есть подростки которым интересней пиво по подъездам пить, и к сожалению их становится всё больше и больше. Если продолжать ту политику которую ведёт наше министерство образование их количество не сократится.

У нас сделали проще - ввели систему факультативов и сделали их обязательными к посещению. Не скажу что все ребята этому очень рады, но уже есть заинтересовавшиеся. Да их немного , но с чего то нужно начинать.

Почему бы и нет. Все средства хороши. Если ребятам будет интересно, они и друзей подтянут. вот только педагогическому составу нужно к этим начинаниям относится с душой, а не просто отвели да и ладно.

Кружками систему не обрушить, не изменишь и, даже не подточишь. Российско-советская империя покачнулась только в силу экономических причин. И при Брежневе гопота пиво кушали с портвейном по подъездам. Чипсы только в Москве были, поэтому на местах воблой закусывали. Я начинала работать в училище, то есть 23 года назад. Не лучше и не хуже в смысле контингента учащихся, после кружков детки группой шли в рюмочный подъезд. Да и зарплата была такая же мизерная. СИСТЕМА.

Я согласна, если бы кружки были при школе после занятий, то многие родители бы согласились отдать своё чадо и в музыкалку и в ИЗО студию, и в танцевальный и т. д. Только кружки надо проводить не учителям, а другим специалистам, у которых было бы время на подготовку. Вспоминаю время работы в школе, после 6 уроков быстро собирала вещички и бегом вести кружок практически бесплатно, при этом голодная и уже на взводе. Чему можно научить в таком состоянии?

Если вспомнить наше детство, как это было в СССР. Все дополнительные занятия начинались с 16 -17 часов. Понятно. что оплату преподавателей мы не знали, но я не помню случая, что бы на нас срывали зло или кто то был в не настроении.

это с сайта http://lerner.edu3000.ru/interest.htm.
Нормальная педагогическая классика, можно изучать со студентами педагогами. Но он так современен, точен. Прочитайте!
И от себя. Более всего нравится его призыв к учителям "И тем не менее школа как в определенной мере самоорганизующийся объект способна к относительной самозащите и сопротивлению обстоятельствам....". А нам, учителям сегодня надо осознавать, что если мы и вправду думаем о будущем , то придется учить детей быть нормальными людьми вопреки мешающему это делать государству! Оно создало условия для вымывания из школы всего талантливого, неординарного, закабалило и унизило нас кучей бессмысленной деятельности, растоптало достоинство учителя не только зарплатой, но необходимостью натаскивать детей на воспроизведение кучи формального знания, а не учить полезному и интересному!
И неужели это все от глупости? А если специально....?

Болевые точки процесса обучения
И. Я. Лернер
Советская педагогика, 1991, № 5.

Педагогическая публицистика и резуль¬таты научных исследований свидетельст¬вуют о том, что школа переживает кризис. Наша задача — выяснить признаки небла¬гополучия, его источники и причины, найти пути устранения недостатков. Предприни¬мавшиеся попытки выявить болевые точки в этой области не раскрывают проблему в целом, так как школа рассматривалась без учета всех факторов, влияющих на нее.
Рассмотрение общества как макросисте¬мы, в которую входит процесс обучения, вызвано не только общеизвестной и само собою разумеющейся ролью общественных институтов и общественного кли¬мата в судьбах школы. С целью выяв¬ления недостатков процесса обучения, на¬кладывающих отпечаток на облик и характер выполняемых им социальных функций, важно учесть степень реального и возможного влияния процесса воспитывающего и развивающего обучения на общество. При всем эмпирическом признании значе¬ния школы ее роль в обществе недооценивалась и недооценивается. Школа до сих пор рассматривается как некий инсти¬тут, готовящий подрастающее поколе¬ние к предстоящей жизни, как подготовительный трамплин. Все содержание образования и вся школьная деятельность пред-ставляются по преимуществу в качестве средств достижения полноценной социали¬зации обучающихся в будущем, подчас весьма далеком.
В экстремальных условиях жизни нашего общества неоднократно откладывалось на более или менее длительный срок ре¬шение школьных проблем. Не случайно в течение шести лет перестройки на сессиях Верховного Советов вопросы образования едва упоминались, несмотря на признание его катастрофического положения. Отстра¬ненность депутатов от вопросов среднего и высшего образования объяснялась руко¬водителями комитетов по культуре и об¬разованию плачевным состоянием финан¬сов и всей экономики страны.
Дело, однако, не только в экономике. Не получила общественного признания идея о том, что воспитание — это произ-водительная деятельность, а воспитание — реальная производительная сила. Отрицание данной идеи приводит к отри¬цанию роли науки как производитель¬ной силы.
Воспитание в школе оказывает сиюминутное воздействие на нравственность общества. Тесная связь общества и процесса обучения, осуществляемая через учителей, семью, средства массовой ин¬формации, побуждает определить социаль¬ные противоречия в обществе, которые в основном определяют облик современ¬ного образования.
К числу этих противоречий можно от¬нести следующие:
1) между объективными потребностями общества в полноценном развитии и его способностью осознать эти цели и потребности (например, между по¬требностью общества во всемерном по¬ощрении творческого потенциала и явным невниманием к нему в силу объективных и субъективных причин);
2) между функ¬цией школы — быть ступенью воспроиз¬водства общественной жизни, культуры об¬щества и способностью общества требо-вать от школы выполнения этой функции в должном объеме;
3) между массовым сознанием - и передовым, в том числе научным, педа-гогическим сознанием, что приводит к не¬востребованности достижений педагоги¬ческой науки и практики. К общественным факторам, влияющим на школу, относятся материально-педагогическое обеспечение, массовое сознание. В разные периоды развития общества роль этих факторов раз¬лична. Во время Великой Отечественной войны материальное обеспечение школы было подчас ничтожным, но массовое со¬знание, проникнутое патриотическими, гражданскими чувствами, поднимало уро¬вень мотивации учителей и учащихся. Се¬годня при несравненно более высоком уровне материального и методического обеспечения картина обратная;
4) между провозглашаемыми целями и идеалами школы и действительными целями и цен¬ностями семьи, значительных социальных групп;
5) между тенденцией школы к ста¬бильности и крайней нестабильностью со¬циально-политической атмосферы, выра¬жающейся в экономической озабоченности широчайших слоев населения, неясности перспективы, ожидании трудностей, измен¬чивости законодательного и подзакон¬ного творчества в школьной сфере.
Складывается ситуация, при которой, с одной стороны, общество недостаточно ценит школу, принижает престиж учителя, не вознаграждает должным образом его труд, а с другой — школа не обеспечивает того минимума результатов, который необходим даже для простого воспроизводства общества. Понижается производительность труда, не обеспечивается должная компе¬тенция специалистов, не формируется си¬стема нравственных ценностей, обусловли¬вающих добросовестность и ответствен-ность, падают социальная активность и уровень культуры. Неудивительно, что сла¬ба материально-техническая база многих школ. Двух- и даже трехсменное обуче¬ние, в ряде случаев отсутствие электро¬снабжения и канализации, спортзалов и под¬собных помещений, неотремонтированные здания, слабая оснащенность технически¬ми средствами — всё это не содействует нормальному процессу обучения.
Низкий престиж компетентности, воз¬можность значительных заработков у лю¬дей, не обладающих должным образова¬нием, квалификацией, отрицательно сказа¬лись на уровне подготовки будущих учите¬лей, обучении, отношении учащихся к зна¬ниям, подготовке абитуриентов. Cледствием резкого рассогласования слова и дела, провозглашаемых идеалов и неадекватного им политического поведения явилась не¬устойчивость нравственных императивов. Пострадало нравственное здоровье народа: семьи, учителей, школьных организаций, самих детей.
Однако при всем тлетворном влиянии общественной жизни на школу, которое сводило на нет все школьные реформы последних десятилетий, вызывавшие много¬численные школьные беды (процентома¬нию, авторитарность, низкую успеваемость, бездуховность и т.д.), все же существуют хорошие школы, не нуждающиеся в искус¬ственном завышении отметок, дающие полноценные знания, обеспечивающие дисциплину, интерес к учению и т. д.
Чем объяснить, что в равных социаль¬ных условиях на фоне преобладающей в обществе негативной атмосферы сохра¬няется и пополняется число образцовых школ, превосходных учителей? Существование слабых школ легко объяснить. Не¬сколько лет назад с телевизионного экрана один умный и смелый директор школы сформулировал правильную мысль: «В больном обществе — больная школа». В этом афоризме — объяснение исто-ков современного состояния школы. Но вместе с тем есть опасность амнистиро-вания всех тех, кто причастен к бедам школьного образования. Если во всем по¬винно общество, то с нас, деятелей просвещения, учителей, снимается вина за эти пороки? Но ведь наличие немалого чис¬ла хороших учителей, хороших школ — факт непреложный.
Истоки этого парадоксального явления кроются, на мой взгляд, в двух сопря¬гающихся факторах. Школа, как социаль¬ный институт, относительно автономна по отношению к среде, формируемой систе¬мой образования и обществом. Еще более автономен учебный класс и протекающий в нем процесс воспитывающего и развиваю¬щего обучения. Учитель и его аудито¬рия образуют целостность, в которой его влияние, состав учащихся, их взаимоотношения приобретают решающее значение. То же касается школы, облик которой определяется главным образом деятель¬ностью руководителя, коллективом учи¬телей и составом учащихся. Автономность класса, школы позволяет иногда достичь высоких результатов при общем низком уровне обучения. В каждом обществен¬ном массиве имеются очаги культурного и нравственного сохранения общества.
Рассмотренный парадокс позволяет по¬ставить вопрос о возможности усиления позитивно влияющего субъективного фактора в школе, о ее способности корри¬гировать негативные проявления общества, нейтрализовать плоды его стагнации, уско¬рять его нормализацию. Иными словами, окончательно ли обречена школа на застой в больном обществе или в ней есть некоторые условия самодостаточности, позволяющие ослабить негативное влияние социального развития, корректировать их? Школа способна влиять на процесс обу¬чения атмосферой нравственной ответст¬венности, тональностью отношений учите¬лей между собой и учениками, дружным духовным общением, связью с родителями и общественностью. Главная фигура здесь учитель — организатор процесса обуче¬ния. Чего же недостает многим учите¬лям? Сопоставляя состояние общества, си¬стемы образования и модель процесса обу¬чения, можно нащупать болевые точки (недостатки, определяющие состояние учебно-воспитательного процесса.
Назовем на¬иболее ощутимые из них.
1. Неадекватность содержания образования потребностям времени и учащихся. Она проявляется в том, что игнорируется творческий компонент содержания образования, а авторы учебников не уделяют должного внимания творческим задачам. Для конструирования содержания не изу¬чаются и не учитываются потребности и интересы учащихся. Поэтому фактически отсутствует право выбора ими тех или иных видов деятельности сверх обязательных предметов (опыт И.П.Волкова). Недо¬статочно гуманитаризовано содержание естественнонаучных предметов. Не исполь-зуется зарубежный опыт обучения основам технологии творчества, самооценки и самопознания. Ограничены виды трудовой дея¬тельности, однообразны возможности спортивных занятий. Важно организовать занятия таким образом, чтобы обучение было направлено на адаптацию учащихся к новым условиям рыночных отношений.
2. Недопустимо низкий уровень подготовки многих учителей. По социологическим дан¬ным, средний балл оценки работы учителей равен 3,45 (по пятибалльной системе). При самооценке он повышается до 3,62 (см.: Учительская газета. 1990. № 24). По дан¬ным лаборатории диагностики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР (рук. Я. С. Турбовской), 98 % учителей недо¬вольны подготовкой в вузах, 93,6 % — ме¬тодической службой. Обследования 47 тыс. учителей Московской области показали, что только 20 % удовлетворяют предъяв¬ляемым к ним требованиям. 50 % обсле¬дованных директоров не могут оказать ме¬тодической помощи учителям. Приведен¬ные данные свидетельствуют о том, что пе¬дагогические и психологические знания не стали убеждением и органическим инстру¬ментом деятельности.
3. Недостаточная мотивированность самой педагогической деятельности. Не случай¬но многие учителя при возможности ухо¬дят из школы. Даже в Москве подчас не¬кем заменить ушедших. Низкий уровень педагогического сознания приводит к пре¬обладанию объяснительно-репродуктивного обучения, игнорирующего методы проблемного обучения. Бесспорен дефицит эвристической беседы, проблемного из¬ложения, исследовательского и других методов, без которых обучение своих разви¬вающих функций не выполнит.
4. Игнорирование идеи Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова об учебной деятель-ности как объекте усвоения. Учебная деятельность — важный фактор развития, становления ученика как субъекта челове¬ческой деятельности (В.В.Репкин), что подразумевает сотрудничество. Совершен¬но необоснованно обвинение Л. В. Занкова и В. В. Давыдова в разрушении школы (см.: Хорошавин С. Кто и как разрушает школьное образование // Молодая гвар-дия. 1990. № 9) хотя бы уже потому, что их идеи фактически не нашли применения. Концепция В. В. Давыдова реализована в нескольких школах, идеи Л. В. Занко¬ва — в нескольких десятках. Учебники, распространенные в практике, противоположны принципам, выдвинутым этими учеными.
5. Недооценка эмоционально-ценностного фактора в человеческой деятельности и, следовательно, в содержании образования и процессе обучения. Это теснейшим образом связано с проблемами формиро¬вания ценностей, воспитания раскованной, саморегулирующейся личности, гуманизации содержания образования и учеб¬но-воспитательного процесса в целом. Без органически включенного в содержание об¬разования опыта эмоционально-ценностного отношения нет и не может быть вос¬питания как процесса и воспитанности как результата (см.: Советская педагогика. 1987. № 11; 1988. № .
6. Рассматриваемый компонент содержания и фактор процесса обучения охватывает совокупность ценностей, таких, как стрем¬ление к истине, социальное благополучие общества, социальная справедливость, при¬нятие нравственных гуманистических норм, приобретение знаний, уважение к умель-цам и талантам, порядочность, собствен¬ное достоинство, ценность человеческой личности, здоровье свое и окружающих, сохранность природы и возможность на¬слаждения ею, социальная активность, нравственное здоровье, уважение других народов, их специфики и культуры, добро¬желательность в отношениях и взаимо¬помощь, гуманистическая направленность научно-технического прогресса. К сожалению, большинство из ценностей вне поля зрения учителей, поэтому нет должного внимания к воспитанию личности в про¬цессе обучения. Знания и умения их применять становятся самоцелью обучения, в то время как они выступают как средство воспитания разных сторон личности, как предпосылка ее развития в будущем. Переоценка знаний как цели приводит к зуб¬режке, к низкому уровню их усвоения, а следовательно, и к негативным воспитательным последствиям.
7. Слабая индивидуализация и начальная дифференциация. Порожденный перечис¬ленными недостатками, этот изъян сказы¬вается на среднестатистическом подходе учителей к учащимся, порождает неуспе-ваемость.
8. Падение интереса к учению у значитель¬ного количества учащихся, потребительское отношение к знаниям как источнику будущей житейской полезности (профессии, карьеры и т.д). Самоценность познания, эрудиции, кругозора, общей культуры не становится фактором, формирующим лич-ность. У многих учащихся не вырабатывается чувства долга, ответственности.
Этот перечень болевых точек нельзя считать исчерпывающим. Указанные не¬достатки порождают другие, например недооцениваются нормы дидактической системы, преобладает стереотипность ме¬тодических систем, однообразны организационные формы, игнорируются учебные умения и т.д. Все они, вместе взятые, определяют обратное влияние школы на общество, продлевают и закрепляют его пороки. Нельзя снимать вины со школы и педагогики. Однонаправленная идеологизированность всего общества привела к очевидному разрушению личности учени¬ка, который входил во взрослую жизнь с запасом конформизма и бездуховности. СЧАСТЬЕ СТРАНЫ И НАРОДА В ТОМ, ЧТО НЕ ВСЕХ ОХВАТЫВАЛИ ЭТИ УДУШАЮЩИЕ ЖИВУЮ МЫСЛЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ СИЛЫ.
Где же, однако, была педагогика? Како¬ва ее роль в порождении болевых точек, их закреплении на протяжении десятиле¬тий? Педагогику ругают не одно десятиле¬тие. Ее история сплошь и рядом исчер¬пывается именами С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Всюду ведется речь о кризисе педагогики. Однако если признать ее винов¬ницей бед школы, точнее процесса обучения, воспитания и его результатов, то это справедливо в той же мере, в какой биология, агрономия повинны в невысоком урожае и плохом его сохранении, теоретическое естествознание — в низкой производительности труда на металлургических заводах, невысоком качестве продукции и т.д. Некорректно говорить о кризисе педагогики, не выяснив его сущности, источников, форм проявления.
Можно назвать изрядное число дейст¬вующих педагогических концепций. Это педагогика дошкольного воспитания, при¬обретшая мировое звучание, методическая система начального образования в разных вариантах, дидактическая теория содержания образования, дидактическая теория методов обучения. Выделим концепции по- строения современного процесса воспитывающего и развивающего обучения; проб¬лемного обучения; педагогического обеспечения качеств знания и, что особенно важно, системности знаний как одного из важнейших их качеств; учебного предмета; построения современного учебника. Разра¬батывается концепция непрерывного обра¬зования. Отметим достижения в области методологии педагогики, помогающей обоснованию названных концепций.
Общеизвестен отклик специалистов за¬рубежных стран на эти концепции, многие из которых опубликованы, переведены и изданы на разных языках. Ценно и взаимо¬проникновение различных разделов педа¬гогики. К примеру, идеи школьной дидак¬тики используются дошкольной педагоги¬кой и, наоборот, крупнейшие достижения дефектологии важны для всей педагогики.
На фоне этих факторов особенно остро встает вопрос об истоках слабого влияния разработанных концепций на педагогиче¬скую практику, о действительной сущности кризиса педагогики.
Мы усматриваем этот кризис в ДВУХ проявлениях.
Первое и главное состоит в том, что педагогика не зани¬малась важнейшим вопросом: как школа может нейтрализовать ущербное влияние общества на школу, на воспитание моло¬дого поколения, на нравственную атмосфе¬ру? Иными словами, теория воспитания в его собственном смысле слова, т. е. фор¬мирования эмоционального отношения к миру, его различным сферам (нравственности, эстетичности, идеалам) личностной системе ценностей, слабо разработана, и это один из главных долгов педагогики. В нем — причина слабой эффективности учебно-воспитательного процесса.
Цели школы разрабатывались в зависимости от политической конъюнктуры, без учета конкретных возможностей. К ним относится, например, ЗАДАЧА ВСЕСТОРОН¬НЕГО, ГАРМОНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И КОММУ¬НИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ВСЕОБ¬ЩЕГО ЛИЦЕМЕРИЯ И РАССОГЛАСОВАНИЯ СЛОВА И ДЕЛА. Содержание образования в целом строилось без учета детских потребностей, а гуманитарный его раздел основывался на конъюнктурных идеологических прин¬ципах. ЗАДАЧА НАШЕЙ НАУКИ — СОЗДАТЬ ПРЕВЕНТИВНУЮ ПЕДАГОГИКУ, КОТОРАЯ СМОГЛА БЫ ПРЕДУПРЕЖДАТЬ ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИ¬ЧЕСКИХ ОТКЛОНЕНИЙ И НАХОДИТЬ СРЕДСТВА ИХ УСТРАНЕНИЯ. (Новая задача учителя 21 века!. Н.Е.)
Педагогика игнорировалась как меж¬дисциплинарная наука. Слабо разрабатывались технологии, позволяющие осуществ¬лять концептуальные построения. Много лет не обращалось внимание на спорные, нерешенные и важные вопросы (к примеру, соотношения обучения, воспитания и развития). До сих пор не обобщен накоплен¬ный материал и не разработаны законо-мерности усвоения допредметного содер¬жания (языки, основы наук, курсы искусст¬вознания, трудовые навыки и др.). Все это обусловило неэффективность педагогиче¬ской науки. Кризисом педагогики можно частично объяснить и невостребованность школой результатов исследований.
Педагогика давно уже предоставляет школе средства для успешного обучения, но их реальный КПД невелик. Главные при¬чины в том, что общество не создавало ус¬ловий для оптимальной эффективности вос¬питывающего обучения, для проявления ре¬зультатов, адекватных провозглашенным в начальные годы после революции целям и идеалам. Извращения общества косну¬лись и школы. Характер социально-поли¬тического развития страны не вызывал потребности в массовом интеллектуальном потенциале, в развитии учащихся как лич¬ностей, в воспитании активной потребности реализовать идеалы социализма, объявлен¬ные целью воспитания, в формировании критически мыслящей личности. Обе эти причины отрицательно сказались на дея¬тельности учителей и работников просве¬щения, в том числе педагогов-ученых, не заинтересованных в усилиях, требую¬щихся для реализации результатов науки. Достаточно привести лишь один факт невостребованности широкими массами учителей опыта учителей-новаторов.
Обществу в настоящее время непосиль¬но уделять серьезное внимание школе. И тем не менее школа как в определен¬ной мере самоорганизующийся объект спо¬собна к относительной самозащите и со-противлению обстоятельствам.
Нужны меры по изменению программ и учебников по педагогике и методике. Предстоит утвердить плюрализм излагае¬мых точек зрения, имеющихся в педа¬гогике, добиться проблемности изложе¬ния, подробно раскрыть зарубежный опыт, тщательно и глубоко усвоить психоло¬гию обучения, разработать общие и част¬ные технологии, больше внимания на прак¬тических занятиях уделять изучению учеб¬ных ситуаций и др. Слабость прагмати¬ческих исследований, столь широко рас¬пространенных в англо-американской педа¬гогике, следовало бы нам учесть. Крайне важно добиться, чтобы в каждой школе сложилось хотя бы небольшое, но инициа¬тивное ядро квалифицированных учителей. Непременным условием повышения эф-фективности обучения является поворот общественности (вузов, НИИ, интеллиген¬ции, предприятий) к школе, подобно тому, как поступают в НИИ подмосковного науч¬ного поселка Пущино. В этом же плане сле¬дует включить школы в хозяйственные свя¬зи ближайшего окружения (колхоза, совхо¬за, предприятия) с целью расширения социального опыта учащихся. Сама школа, усилив работу методобъединении, должна стать очагом формирования современного педагогического опыта учителей. Решающую роль, наряду с учителем, призваны сыграть учебники новых поколе¬ний, учитывающие современные требова¬ния. К сожалению, и новые учебники далеко не полностью эти требования учитывают. Имело бы смысл использовать средства массовой информации, методические жур¬налы и, может быть, создать журнал «Педа¬гогическая технология» для практического вооружения учителей и педагогической об¬щественности средствами выхода из кри¬зиса.
И наконец, важна работа учителя над своим педагогическим сознанием, над усвоением современной дидактики. Препода¬ватели затрудняются в применении мето¬дов проблемного обучения, а ведь появи¬лись сборники проблемных познавательных и практических задач по многим предме¬там. От учителя зависит создание твор¬ческой атмосферы на уроке и в школе, повышение теоретического уровня обу-чения.
Одним из важнейших и принципиальных путей совершенствования современного процесса обучения является построение его логики, отличной от традиционной. Эта инвариантная логика достаточно освещена в литературе (см.: Дидактика средней шко¬лы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982; Лернер И. Я. Процесс обучения и его зако¬номерности. М., 1980; Теоретические осно¬вы процесса обучения в советской школе. М., 1989. § 3, 4). Вместе с тем она предпо¬лагает вариативную перестройку основных элементов процесса обучения и открывает безграничные просторы для творчества учителя. Наконец, внимание к эмоциональ¬но-ценностной сфере учащихся, забота о полифонии интересов в учебной деятель¬ности позволят удовлетворить индивиду¬альные особенности учащихся.
Мы попытались наметить главные пути выхода школы из кризиса, успешность ко¬торых зависит от учителей, от школьного коллектива, деятелей просвещения, от на¬учной педагогики, от их способности к само¬мобилизации, от осознания своих возмож¬ностей при учете слабой способности об¬щества в настоящее время помочь школе. Более того, выход из кризиса окажется воз-можным только в том случае, если эту зада¬чу при любой помощи общества, вне¬школьных учреждений возложит на себя компетентный, стоящий на современном уровне педагогической науки и понима¬ния природы обучения просвещенец.

И еще хочется вставить. Это я писала по другому поводу, но по теме!

О причинах бунта молодежи. Его следовало ожидать, так он следствие совершенно конкретных условий.
1. Это поколение росло на программах вроде "слабое звено", в условиях переходного периода, когда инициатива, сила, и даже агрессия стали ценностью. Потому для них первенство, достоинство и подобное -не последняя инстанция! И ничего бы в этом такого плохого не было, если бы наша демократия не умирала. Но..
2 В школе, Вузе и Т.Д. они сталкивались с таким колоссальным количеством лицемерия и формализма! Которое, кстати, их униженные бессмысленным трудом преподаватели просто не замечают, привыкли. (Пора бы нам понять, что составление любого плана работы под диктовку и для чиновника есть унижение учителя! Увы, не единственное!!! Даже если некоторыесчитают это дисциплиной... Объяснить это учителям - как?). Ребенок, когда он подсознательно ощущает себя не целью для учителей и родителей, а только целью для этой работающей на показуху непонятно кому системы, начинает чувствовать ущербность.( Кто есть "Я", которое позволяет использовать себя в чужих целях?) Эта ущербность переходит в чувство неполноценности, которое, уже по Фрейду, проецируется на мир, но инверсируется , (переворачивается) внутри "Я". То есть из этого глубинного неосознаваемого чувства неполноценности рождается потребность всем демонстрировать свою суперполноценность! Как? А , например, "другого, чужого "побить! Это самое простое. Таким образом накапливается недовольство, которое так или иначе канализируется в социально значимые протестные действия. То есть возникает "психологическое горючее", зажечь которое легко! А уж кто его зажег и зачем - можно только догадываться.
Что надо - об этом говорить и каяться по телевизору. Поэтапно добиваясь результата. Поняв, как работает этот механизм у "нехороших" других, человек должен увидеть, что и он тоже .... за это в ответе. Стыдно ведь, что наши раковые больные умирают в муках из-за бестолковости принципов управления системой здравохранения. А вот за границей им просто дают лекарства и они доживают достойно. Цели управления медициной, да и всем остальным...у нас какие? А должны быть, хотя бы со стороны государства, " как сделать лучше для людей.
Стыдно, что тебя используют, что государство на тебе зарабатывает, а не заботится о тебе... И т.п.
А чиновникам, если они и правда хотят хорошего, надо предложить:
См. учебник по социальной психологии, полезная вещь! Там все написано. Если есть желание и ум, можно строить нормальные работающие системы! Или хотя бы двигаться к ним!
Но наши единоросы всегда выбирают путь обратно! Почему?

Александр Юрьевич, Маркони изобрел радио, а впрочем, это вопрос веры. Сталин считал, что все изобрел еще в 18 веке Ломоносов.
К вопросу "о насаждениях",-надо бы знать о доктрине Даллеса и плане Маршалла, чтобы их насаждать. Только сейчас и узнаем, позволили, потому что.
Ну кому мы нужны, а. Вот, вам нужны китайцы? Или египтяне, или инопланетяне? Мне-нет.

inna GOLD (Ваше имя, вероятно Инна, а отчество... Gold, Золото маловато для ассоциаций; хотелось бы обращаться правильно; и, к сожалению, Вы ответили в другой теме форума, а не в обсуждении пятибальной системы), ни в коей мере не хотелось Вас обидеть. Во-первых, Вы Женщина, а Женщина, Мать - это святое (во всяком случае, для нашего пола), во-вторых, Вы - Учитель, а Учитель звучит Уважительно и Гордо! А полемика...нам ведь с Вами не привыкать к ней - на занятиях посложнее бывает... По поводу изобретения радио. Я в свое время серьезно увлекался электроникой... Радио, как прибор, использующий распространение электромагнитных волн, является результатом работы пятерых: - Фарадей (понятие электромагнитного поля - 1845 г.), Максвелл (теория электромагнитного поля - 1865 г.), Герц (реальная конструкцию генератора и резонатора электромагнитных колебаний - 1887 г.), Бранли (когерер - 1887 г.) и Лодж (порошок в трубке резко меняет сопротивление от волн Герца - 1893 г.)... Попов, и Маркони добавили к прибору Герца антенну, заземление и когерер и, практически одновременно, если не вдаваться в тонкости (1895-1896 гг.), создали устройства передающие на значительные расстояния сигналы в виде азбуки Морзе... Фессенден в 1906 г. продемонстрировал первую радиопередачу музыки и голоса... Не будем ломать копья и ввязываться в этот спор, идущий 115 лет, ни к чему портить свои нервы и здоровье... Мы же с Вами необходимы, прежде всего, своим родным и близким (мы в неоплатном долгу перед родителями и готовы отдать жизнь за своих детей), нашим ученикам (ко мне, например, приходят выпускники начиная с первго выпуска 1983 г.), нашей стране (к сожалению, теперь каждый своей)... Каждый труд необходим... Например, если отменить ассенизаторов... Но, мы с Вами Учителя!!! Без нас общество просто деградирует... Ну, и, наконец, мы сами не можем без этого! С уважением, Александр Юрьевич

Спасибо за справку. Не знала. Теперь знаю. Когерер помню. Полемику люблю. Доводы принимаю, к диалогу готова. Отчества не люблю, только на работе, да и не выговариваемое оно. С отчествами-по азиатски-мусульмански как-то. Толерантности к мусульманам мало у меня, хотя Коран читала.

Александр Юрьевич пишет:

Но, мы с Вами Учителя!!! Без нас общество просто деградирует...

Нет, прекрасно продолжит существовать. Модель государства-платоновский социализм. На моей памяти легко закрыли два ПТУ из соображений высшей целесообразности. И я видела старух-учительниц, и что с ними стало.

Складывается такое впечатление, что принятые законы об оплате,аттестации
и переводе ряд учебных заведений на автономное финансирование
направлены на разобщение педагогического сообщества, слишком много людей
связано с образованием кроме самих педагогов (родители,бабушки,дедушки
итд) и объединение такой огромной группы людей не выгодно этому
государству поддерживающего алигархов. А инструментом выступает
министерсво образование. Наивно думать , что в министерстве работают
бездари, то что они делают они прекрасно понимают- это заказ ЕР.

И толку от бесплатных кружков и секций? Большая часть учащихся освободившееся время будут проводить у компьютеров. Знаю по своему сыну. Борюсь всеми мыслимыми и немыслимыми способами, помогает, но на время. И кстати всё больше склоняюсь к тому, что и сама от него недалеко отстаю.

Здравия ВСЕМ!!!

Вроде бы в тему.

ЖМИ